Lenguaje y aprendizaje de las matemáticas en educación infantil
Laura Espinoza y Amparo Ygual
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación.
Universidad de Valencia.
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Introducción.
Desde pequeños, los seres humanos adquieren habilidades de tipo matemático tales como estimar cantidades, compararlas, identificar la numerosidad de elementos en un conjunto, hacer corresponder cada objeto con un número, dominar secuencias numéricas verbalmente, leer y escribir números, resolver algoritmos aritméticos y problemas matemáticos, entre otras. Para efectuar cada uno de estos procesos, se requieren habilidades y conocimientos previos propiamente matemáticos, y de otra índole tales como: funciones ejecutivas, habilidades visoespaciales, perceptivas y, por supuesto, habilidades lingüísticas.
Las habilidades previas para el aprendizaje matemático se generan en los primeros años de vida, y se van afianzando en los primeros años de la educación formal. En la edad infantil los procesos están poco diferenciados, y a medida que evoluciona el lenguaje, las capacidades matemáticas también van desarrollándose paralelamente, lo que podría implicar una influencia de éste en el aprendizaje matemático. Es importante recordar que el lenguaje es el soporte del pensamiento, mediante el cual se pueden generar representaciones que suponen una adaptación más eficaz a situaciones de la vida cotidiana. Asimismo, es considerado un proceso de nivel superior necesario para la adquisición de algunas habilidades matemáticas. No obstante, existen muy pocos estudios que revelen su influencia en el desarrollo matemático.
Habilidades implicadas en el rendimiento matemático
La mayoría de los estudios sobre adquisición de aprendizajes matemáticos, suelen señalar como base la capacidad de numerosidad como predictor principal. Esta capacidad se relacionaría con las habilidades visoespaciales para la posterior adquisición de los principios que permiten comprender los conceptos matemáticos (Booth y Siegler, 2006; Jordan, Hanich y Kaplan, 2003; Mazzoco y Kover, 2007; McKenzie, Bull & Gray, 2003). Asimismo, algunas investigaciones han estudiado el impacto de otras capacidades, como las funciones ejecutivas (Bull, Espy y Wiebe, 2008; Jarvis y Gathercole, 2003). No obstante, la mayoría de estas investigaciones suelen centrarse en capacidades no verbales, siendo muy escasos los estudios que identifican la influencia específica de las habilidades lingüísticas.
Los trabajos que han permitido obtener información sobre aspectos lingüísticos que influyen en el aprendizaje matemático han sido aquellos que lo incorporan dentro del modelo de funciones ejecutivas, más que desde un modelo cognitivo-lingüístico propiamente. Un aporte, desde el estudio de las funciones ejecutivas (Bull et al., 2008), es la introducción de la memoria verbal dentro del modelo de estudio, como predictor del rendimiento tanto matemático como en lectoescritura a nivel longitudinal. En esta investigación, se midió específicamente la capacidad de almacenamiento del buclé fonológico y la memoria de trabajo verbal, junto a otras funciones ejecutivas. Los resultados de las regresiones mostraron que la memoria verbal influye significativamente en el rendimiento matemático, aunque la mayor varianza fue explicada por la memoria de trabajo visoespacial. No obstante, los autores concluyeron que la memoria verbal junto a las funciones ejecutivas serían habilidades más bien genéricas para el aprendizaje, y no de un dominio particular, debido al solapamiento sustancial de la varianza compartida entre las habilidades medidas.
Estos estudios reflejan el impacto de la memoria verbal y el buclé fonológico dentro de un modelo de funciones ejecutivas aunque sin considerar el resto de aspectos lingüísticos. Asimismo, reflejan su impacto en el rendimiento general, y no en habilidades matemáticas específicas.
Aprendizajes matemáticos y lenguaje
Carey (2004) postuló que los aspectos lingüísticos juegan un papel durante el inicio del desarrollo numérico, combinándose con anteriores representaciones no verbales del número para producir una nueva dinámica en los aprendizajes. Carey señala que los niños logran en parte identificar los conjuntos de 1, 2 y 3 elementos por medio de la experiencia con conceptos cuánticos (algunos, menos, etc.). Posteriormente, el niño iría adquiriendo la secuencia de palabras o nombres de los números, en principio como cadena verbal y posteriormente descubriendo las propiedades ordinales de la secuencia. La combinación de estos aspectos proporcionaría la base para un sistema integral de representación simbólica de los números. Sin embargo, esta postura cuenta con algunos postulados detractores más actuales (Rips, Asmuth y Bloomfield, 2007; Sarnecka y Carey, 2008) que afirman que en el inicio del aprendizaje matemático lo fundamental no es el lenguaje en sí, sino la numerosidad. No obstante, estos autores señalan que el conteo tiene una gran importancia en etapas matemáticas posteriores más complejas, cargadas de mayor influencia lingüística.
El dominio de las secuencias de números o habilidad de conteo, va más allá de la simple reproducción de palabras secuenciadas. En la infancia, la numerosidad es importante para que pueda generarse el concepto de número, pero al aumentar, es casi imposible retener en un golpe de vista la numerosidad de un grupo de elementos. Es en este momento del desarrollo numérico en que el conteo juega un papel trascendental, pues por medio de esta habilidad se pueden desarrollar representaciones diferentes, más complejas y abstractas de cantidades más grandes, como lo han señalado algunas investigaciones (Lipton y Spelke, 2005; 2006).
En un estudio realizado por Spaepen, Coppola, Spelke, Carey y Goldin-Meadow (2011) se examinaron las habilidades numéricas de sujetos nicaragüenses sordos que no poseían habilidades de lenguaje convencional, pero que vivían en un contexto numerado. Los resultados de este estudio demostraron que aquellas personas que no poseían un input de lenguaje convencional no desarrollaban espontáneamente las representaciones
adecuadas de las numerosidades mayores que 3. Por tanto, parece ser que la numerosidad es importante en los primeros años de la infancia y se mantiene presente al enfrentarse a cantidades pequeñas de elementos. No obstante, ante la necesidad de manipular cantidades mayores, el dominio de las secuencias numéricas se vuelve trascendental, como una forma abstracta de representarlas y manipularlas, siendo el lenguaje un proceso primordial para su adecuado desarrollo.
Jordan (2010) señala que efectivamente, el aprendizaje de los nombres de los números tiene una influencia del lenguaje. Otros trabajos (McLean y Hitch, 1999; Passolunghi, Cornoldi y De Liberto, 1999; Swanson y Sachse-Lee, 2001) especifican la importancia del procesamiento fonológico y la memoria verbal en tareas de conteo, pero implicadas dentro del contexto de la aritmética y la resolución de problemas.
La mayoría de los estudios que indagan sobre la lectoescritura de números se han llevado a cabo en población con lesiones que han generado alexia y agrafia numérica, y en población infantil con discalculia. A partir de estos estudios, han logrado localizarse algunas bases neurofisiológicas que al estar alteradas ocasionan los déficits. Ortiz (2009) destaca que las lesiones en áreas visuales parieto-occipitales izquierdas originan alteraciones en la lectura de palabras mientras que cuando se producen en el hemisferio derecho las dificultades se dan en la lectura de dígitos. Al parecer, los sistemas de descodificación visual tanto alfabético como numérico son diferentes; no obstante, esto no sugiere que algunos procesos previos o posteriores no sean compartidos entre la lectoescritura de números y palabras.
Blakemore y Frith (2007), señalan que la discalculia aparece en ocasiones en niños con dislexia, aunque no se sabe por qué ni cómo estos trastornos estarían relacionados. Algunos estudios con niños disléxicos han mostrado que poseen dificultades matemáticas asociadas. Los niños disléxicos con dificultades matemáticas presentan anomalías neurales en la activación del sistema fonológico, pero paradójicamente no presentan ninguna alteración en la activación en los sistemas numéricos neuronales. La dislexia tiene una base a nivel fonológico, por lo que se infiere que los sistemas matemáticos alterados deben funcionar en base a lo verbal (Goswami, 2004).
Según los antecedentes presentados, parece ser que el nivel fonológico del lenguaje influiría en la lectoescritura tanto de números como de las palabras, según las investigaciones con personas que presentan dificultades o lesiones. En un estudio, Hecht, Torgesen, Wagner y Rashotte (2001) concluyeron que las habilidades de procesamiento fonológico son esenciales para aprender a leer, y pueden ser también importantes para el almacenamiento temporal de dígitos en la memoria de trabajo verbal o buclé fonológico.
Estas investigaciones generan aportes sobre la participación de procesos fonológicos y de la memoria verbal para el dominio del sistema numérico.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Blakemore, S. J. & Frith, U. (2007). Cómo aprende el Cerebro: Las Claves para la Eduación. Barcelona: Ariel.
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