Autores
Ana Miranda, Amanda Meliá. Dpto de Psicología Evolutiva. Universidad Valencia
Belén Roselló. Servicio de Neuropediatrí. Hospital La Fe. Valencia.
Introducción.
Recientes teorías explicativas del TDAH incluyen como posible vía del trastorno, además de los procesos ejecutivos, el estilo motivacional asociado a vías meso-límbicas de los circuitos de recompensa (Sonuga-Baker, 2003). Los estudios sobre el sistema de creencias cognitivo-motivacional sugieren que los niños con TDAH muestran un estilo motivacional extrínseco y aversivo porque ante todo se preocupan por evitar el fracaso, más que por lograr el éxito. Además suelen despersonalizar los éxitos, atribuyéndolos a causas externas e incontrolables, como la suerte (Niederhofer, 2008), interpretaciones que no ayudan a potenciar el autoconcepto.
Pero, a pesar de la importancia de la motivación sólo dos trabajos han analizado las posibles implicaciones de la asociación del TDAH y los problemas de aprendizaje (PA) en el sistema cognitivo-motivacional. En el primero de ellos Tabassam y Grainger (2002) encontraron que los niños con TDAH y con TDAH+PA tenían estilos explicativos significativamente más pesimistas que los estudiantes con un desarrollo típico. En el segundo trabajo Smulsky y Gobbo (2007) analizaron las respuestas de niños con PA, niños con TDAH y niños con TDAH+PA a un cuestionario que medía atribuciones no encontrando tampoco diferencias entre los tres grupos estudiados. Aunque ambas investigaciones son valiosas, sólo han estudiado un componente de la motivación, el estilo atribucional, obviando que la motivación es un constructo complejo.
Objetivos.
1) Comparar a estudiantes con TDAH+PA con estudiantes con TDAH sin PA en diferentes constructos relacionados con la motivación: establecimiento de metas, perseverancia, autoconciencia, autoconcepto y estilo atribucional ; y 2) Contrastar las auto-percepciones de los niños con TDAH (con y sin PA) con las de los padres y con las de los profesores.
Método.
Participantes. 48 niños con un diagnóstico clínico de TDAH junto con sus padres y sus profesores. Los niños fueron divididos en dos grupos en función de la puntuación en la subescala de problemas cognitivos e inatención de la escala Conners para padres y profesores. En el subgrupo de TDAH+PA se incluyó a los sujetos con una T ≥ 63 (con la concordancia de padres y profesores). Instrumentos. Todos los niños cumplimentaron autoinformes de autoconcepto y estilo atribucional. Además se realizó una entrevista estructurada individual con cuestiones sobre diferentes medidas de motivación, establecimiento de metas, perseverancia y autoconciencia. La información de las percepciones de padres y profesores se recogió mediante entrevistas estructuradas individuales, con un contenido semejante al de la entrevista que se hizo a los niños.
Resultados.
Los resultados de los análisis comparando los dos grupos indicaron que, si bien el grupo con TDAH +PA tendía a puntuar más bajo en autoconcepto, perseverancia, conciencia de metas y autoconsciencia que el grupo de TDAH sin PA, las diferencias entre grupos no alcanzaron el nivel de significación estadística, hallazgos similares a los de Tabassam y Grainger (2002), y Smulsky y Gobbo (2007).
Por el contrario, las percepciones de los padres y de los profesores coinciden en presentar una panorámica motivacional más negativa del grupo de niños con TDAH+PA. Ambos informantes consideran que son menos capaces de plantearse metas realistas y flexibles, muestran una menor capacidad de perseverar ante las dificultades, y son menos conscientes de sus fortalezas y debilidades para afrontar las tareas. Los hallazgos inducen a cuestionar, especialmente con el grupo de TDAH+PA, la validez de las intervenciones que se centran sólo en la recuperación de los déficits académicos.
Referencias Bibliográficas
Niederhofer, H. (2008). Attributions for school success and failure by adolescents students with and without attention deficit hyperactivity disorder. Psychological Reports, 102, 616-620.
Olivier, M. A. J., y Steenkamp, D. S. (2004). Attention deifict/Hyperactivity disorder. Underlying deficits in achievement motivation. International Journal for the Advancement of Counseling, 26, 47-64.
Shmulsky, S., y Gobbo, K. (2007). Explanatory style and college students with ADHD and LD. Journal of Attention Disorders, 10, 299-305.
Sonuga-Barke, E.J.S. (2003) The dual pathway model of AD/HD: An elaboration of neurodevelopmental characteristics. Neuroscience Biobehavioral Review, 27, 593–604.
Tabassam, W., y Grainger, J. (2002). Self-concept, attributional style and self-efficacy beliefs of students with learning disabilities with and without attention deficit hyperactivity disorder. Learning Disability Quarterly, 25, 141-151.